未来即来 教育何往

2016-10-27


10月18日,第二届京台基础教育校长峰会拉开帷幕。本届峰会的主题是“面向未来的基础教育”。与会专家校长围绕各个论坛主题,畅谈基础教育的发展趋势。本期“校长圆桌”将分享部分校长的办学智慧。



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沈军

    多维度提升学生科技素养



我校在自然科学学科通过“必修+选修+实践活动+研学”相结合的方式,提升学生的科学素养。这种结合方式包括三个领域活动:领域一是学生在真实世界开展的活动,主要进行经验调查,包括“提出问题”、“作出观察”和“开展实验”等活动,偏向学生的行为活动。领域二是学生应用科学理论和模型进行认知活动,主要是对经验调查结果建构解释或使用模型作出假设,指导研究进一步开展,包括“想象”、“推理”和“计算”等活动;领域三介于两者之间,是学生交流和论证的社会活动,主要是评价不同的解释以获得结论。

这三个领域的活动,包含了国家学生发展核心素养中的“科学精神”、“学会学习”、“实践创新”等要点。近些年,我们在课程体系、学科课程梳理、资源拓展、跨学科跨领域课程建设等方面做了很多探索,明确了提升学生科学素养的主要途径:课堂主渠道、科学实践活动以及参观网络学习等其他途径。

我校与高校和科研院所合作进行STEAM教育,如与北理工3个院系合作了6个科学实践项目,还与清华大学i-center创客中心合作了“基于3D打印机设计与制造的STEAM课程”和“设计制造一台服务型机器人”项目。我们还通过购买课程资源实现校本化实施的途径,如本校引入清华大学创客中心的项目,小学试点自然科学STEM课程,通过教师培训、合作备课与教学、调整课程设置,既可以培养我们自己的科学教育教师,又能够在科学实践中培养发展不同学段学生的科学素养。



刘可钦

变革空间 改变教与学 



我希望我们的学校,是连通过去、现在和未来的知识学习的场所,也是学习人与人之间交往的场所,更是一个创新实践的场所。 

在新校区的设计上,我们一改传统教室一排排直线型排列的形式,让三间教室联通起来,形成“班组群”。这样的班组群里,三间既相连又独立自成的三间教室,又有一个同等大小的公共空间,组成一个“三室一厅”。

不同年级的三个班级的师生共同生活在一起,我们称为家庭式的学习基地。通过活动隔断板,折叠或展开,根据学习内容和形式的需要,两个或三个班级自由组合,为大小孩子共同学习提供了多样的学习空间。在班组群中,学生不仅能与同年龄同学一起学习、成长,还能与五个不同年龄段的学生共同学习、成长。这样丰富的“家”的关系,为孩子建立起一生健康发展所需的丰富人际关系,提供了传统的班级授课制无法比拟的可能和机会。这样丰富的“家”的关系,使学生可以有多样化的成长同伴和榜样。因为,孩子最好的老师是孩子。

班组群使得教师之间、师生之间、生生之间的关系发生了变化。学校管理也有以“班级”为单位转向以“群”为最小管理单位的变化,这样设计的优势在于,希望能够继承分科教学的优势,保持分科教学的深度和系统,同时,通过教师之间的这样的一种协同合作,便于多学科教师能够协同工作,避免了教师单兵作战,孤独成长。组织形态的多样性,为一个团队形成合力创造了更多的机会和可能。



于会祥

重构组织 树立大教学观



为改变固有管理模式的缺憾,2012年,学校进行了组织重构,建立了小初高一体化的“扁平化——矩阵式”管理机制,实行由学校校务委员会领导下的包含“四中心”“一院”“五学部”的学校管理组织重构。

教育、教学、行政、人力资源四个服务中心,对教育教学没有指挥和决策权,主要是做好学校服务保障;课程研究院,由校长任研究院院长,培育以课程建设为中心,用学术影响力引领学校发展的新型治理文化;我们还实行学部制,将小学一、二年级设置为低年级学部,三、四、五年级设置为中高学部,六、七年级设为初中一学部进行管理。学部的主要职责是做好教育教学实施、管理以及内部的人事聘任。 

九年一贯制、十二年一体办学使教师不再拘泥于固有的小学或初中,而是可以在各年级之间顺畅流动,从而使教师获得更大范围的学习、实践与交流的空间。为此,我们采取了干部轮岗、教师贯通、教研打通等措施,来加强队伍建设。

在行政干部轮岗机制下,中小学干部跨学段换岗任职,在实践中提升其一贯制管理的水平与能力;我们还根据教师的专业及特长,优化教师组合,使之成为能通晓小学——初中或者初中——高中的复合型教师;育英还建立了一贯制的教研机制,包括学段小教研与学科大教研,这样既保证了教研工作的针对性,又形成了贯通整个学科的全局观,有利于开阔教师的研究视野,建立学科大教学观。



赵璐玫

“小课题”让师生都受益



从2012年开始,我校开展“小课题”研究工作。我们借助这一载体,引导学生将学校学习、社会生活中的问题确立为“小课题”,在老师引领下,在同伴合作中,在个人思考、实践、探究中,运用课堂学习中获取的知识和能力去发现问题、研究问题、解决问题。

目前,我们在六年级实验的基础上,根据学生的年龄特点、学段特点等个性化因素,分批次、分学段、分类别地推进“小课题”研究。低年级学生以观摩为主,自愿参加“发现问题”的活动;中年级学生以“提出问题”为主,培养问题意识;高年级学生以“问题研究”为主,培养初步解决问题的能力。

学校向全体学生发放《问题征集表》,这张表引导学生选择自己感兴趣、能操作的“小课题”,并以班为单位进行头脑风暴式的交流探讨,与指导教师共同确定要研究的“小课题”,明确研究任务,设计研究初步方案。在高年级确定选题之后,学校还会将《问题征集表》中学生们遇到的问题进行收集、整理、分类、汇总,然后进行集中培训。学生们可向指导教师和同学请教,求得有效的解决办法。 

在学生们对“小课题”进行了充分地研究后,中年级学生在班内进行“发现问题”交流展示,学校将召开“高年级学生小课题研究成果汇报活动”,并组织低年级学生观摩成果展示和提问交流。

在学生“小课题”研究学习课程的建设过程中,我们摸索出了一条课程产生的链条,也使师生成为主体受益者。



林素琴

构建起学习的“同心圆”



本校通过学习共同体和差异化教学相结合的模式,为每一个孩子提供安适的学习环境,使其能够自信地展现所学。通过对学生同质或异质分组,让他们共同探究、思考、表达,从传统独立学习进化为协同合作学习。也使教师从教学者角色转变为教室里的共同学习者,师生之间绵密互动,互相学习成长。

由于学习环境条件的差异,以及教师教学风格的不同,学校采用循序渐进的方式推进这一做法。学校聘请校内有经验且愿意分享的教师(包含校长),提供公开课堂分享学习机会。只要教师愿意提供课堂,协同教师就进入教室一起学习,一起分享与讨论,以此逐步推动学习共同体和差异化教学理念。 

我们采取同心圆社群概念,将教师分为四个发展层级。我们以尊重保障每一个孩子的挑战学习为圆心,按照教师参与市级、区级公开课学习的情况,以及对学习共同体及差异化教学的认识程度,将教师社群共分为四个不同层次。

我们还对“教”与“学”进行了调整,通过重新安排教室座位,让学生坐成“ㄇ”字型,教学上舍弃传统目标及形成性评价的方式,教师授课通过两两结对或四人一组的协同学习方式引导学生互相讨论、思考、分享。在这一过程中,教师不再只是知识的传递者,而是帮助学生学习,同时本身也是学习者。课程设计以差异化教学核心要项为依据,重视学生特质分析与分组,明确各组学习目标与学习活动,使每一个学生随时都在学习的氛围中。


□文/本报记者 赵艳国 整理


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