核心素养在学科教学中咋落地

2017-06-21


去年《中国学生发展核心素养》总体框架出台后,围绕核心素养,从教师理念、教学目标到课堂教学,学校如何推进学科教学改革,提高教育教学质量,培养具备现代核心素养的合格公民,是校长们一直关注的话题。本期“校长圆桌”邀请五位校长,围绕“核心素养在学科教学中如何落地”这一话题展开讨论。


教师观念


教师要树立以生为本的教学观



核心素养明确了要培养什么样人的问题。怎样培养人,需要通过课程来实现,而课程的实施离不开教师,因此,教师教育观念的转变是将核心素养在学科教学中落地的根本。


“教师观念的转变需要渐进。”平谷区北杨桥中心小学校长孙桂银认为,校长需要做的是引领教师以核心素养为教学行为的依据、目标。指导教师备课时从关注“教什么”到关注“学会什么”,从关注“怎么教”到关注“怎么学”等方面。房山区霞云岭中心校校长陈永生与孙桂银的看法相似,“教师要把课堂还给孩子。”他直言道,教师要面向全体学生,做到目中有人,牢固树立“学生为中心”的教学观。


对于如何帮助教师树立“以学生为中心”的教学观,中关村中学的学科组通过自主学习、团队研修、头脑风暴等方式,深化教师对课程性质、学科价值、学科思想的理解。“这样帮助老师体会学科核心素养的内涵,以及发展学科核心素养的路径。”校长苏纾说。


北京第二实验小学怀柔分校借鉴本校的成熟经验,形成了生本、对话、求真、累加的学校课堂文化。据校长张伟锋介绍,学校的教师文化引导老师在课堂教学中适时的进与勇敢的退。他举例道,比如当学生的自主讨论偏离了主题,或者出现错误时,老师要适时地进,纠正错误,引导学生回归主题;当老师抛出问题后,要适时地退,鼓励学生自主探究。这种适时的进、勇敢的退,正是以生为本的体现。



教学方式


创设自主空间鼓励启发式教学



教师转变了教学观念后,在实际中需要通过课堂教学来实现培育具有核心素养的人的目标。这样,教师如何采取恰当的教学方式就显得尤为重要。


“核心素养落地的关键在教师转变教学方式。”陈永生表示,教师首先要努力创设学生独立思考和自主探究的空间。其次,深入推进启发式教学。另外,教师还要努力实现由以听、记、练为主到做中学、研中学等多元活动学习方式的转变。


中关村中学依托项目深度研究教学改进路径。苏纾举例道,比如通过开展国家级“深度学习”“促进学科能力发展的教学改进”等项目研究,依据理论框架,在专家指导下开展系列研究,选取教学主题,分析其学科素养发展价值,在反复磨课中形成有利于素养发展的教学设计。


对于这一问题,张伟锋认为,教师要从根本上改变以知识授受为任务和以“记—练—考”为特征的教学模式。他表示,从以讲授为中心转变为以学习为中心的课堂,中间的桥梁是“问题化学习”。“‘问题化学习’让我们看到,所有的教学必须以学生学习为主线去设计,必须让学生真实的学习过程能够发生并且展开,所以需要在教学中强调问题化学习。”



课堂教学


设计情景打造原生态课堂



核心素养的关键是提高学生应对和解决复杂疑难问题的能力。苏纾认为,课堂教学要让学生在更加真实、复杂的生活情境中,综合运用多学科的知识与思维方法进行学习,才能发展学生的融合能力和多学科素养。据苏纾介绍,中关村中学探索并形成了对核心素养研究具有示范价值的学科单课时课例、单元主题教学课例。教师团队经历教学设计、课堂实施、团队研讨、反思提升的过程,共同研讨通过怎样的情境任务、学习资源、学习活动、设问追问等,实现核心知识的落实和学科素养的发展,从而形成丰富的基于学科核心素养发展的课堂教学思路与策略。


与苏纾的看法一致,张伟锋表示,要把原生态的、核心性的学习还给学生,让学生有更多的机会直接面对原生态的问题情境和文本本身,从而有更多自己原生态的思维介入。实验二小怀柔分校的课堂中,让学生以参与求体验,以创新求发展,课堂中给足学生时间与空间,让学生在倾听、交流、补充、争辩中学习,实现生态课堂。


问题往往产生于情境。为此,以问题为导向的学习需要情境的支撑和保障。陈永生表示,以核心素养为本的教学中,需要借助真实的生活情境,为学生提供问题。“如果学生在学校学到的知识与现实生活不能建立起有效联系,难以产生具体应用,那么对知识的理解就是生硬的,这些知识也就难以在学生的认知结构中占据牢固的位置。”



跨学科


开展跨学科教学培育学生核心素养



落实核心素养,从学校的课程规划角度,张伟锋认为,当前学校要完善学科课程和跨学科课程的设计极为重要。他解释说,学科课程是基于学科的逻辑体系开发的,目的是要让学生掌握学科知识的间接经验。跨学科课程是学生获得直接经验的过程,它关注的是学生面对真实世界时的真实体验和直接经验,是以社会生活统合和调动已学的书本知识。两种学习交互在一起,才能够实现让教育和学习回归生活,才能体现学生学习的全部社会意义。


对于跨学科课程,孙桂银强调,多学科整合的综合实践活动,绝不是简单地多学科课程的拼盘,而是教师教学优势的联合,学生思维方式的整合,多学科知识的融合,最终形成“和合”的学习文化。


据北京二中亦庄学校校长王教凯介绍,学校十年级的地理、历史、政治三位学科老师围绕“一带一路”主题开展了“郑和下西洋”文科综合模块课程,地理课让学生在世界地图中勾画出一带一路的路线,并说出沿途的重要国家、地理事物等,构建学生认知世界的地理框架;历史学科重点剖析“郑和下西洋”,在“新航路”这一内容上,设置不同情境,引入游戏元素。政治课上,将主动权交给学生,由学生进行搜集整理。“这样的跨学科课堂,既渗透了各学科的素养,又强调思维方式的整合。”



■典型案例


中关村中学的一节语文课——《呐喊》整本书阅读教学,通过抓住点、联成线和汇成面三步走,开展整本书阅读。老师设计大量有序的动态活动,增加学生阅读量,以读促写、以写促读,提升学生的思维水平、鉴赏能力、语言表达运用能力。同时,鲁迅作品从思想、文化层面塑造人物,对于读者完善人格、警醒精神、提升文化思考力、增强社会责任意识亦有重要意义。


第一步“抓住点”。选取书中单篇或重点章节,以示范和引导为主,教师带领学生研读《自序》《狂人日记》《阿Q正传》,探究为什么将小说集命名为《呐喊》,“狂人”“狂”的表现及这一形象意在揭示什么,作者塑造阿Q形象的目的等问题。学生学习多角度、多层面解读赏析作品,提升对整本书赏析和评论的高阶能力。


第二步“联成线”。每位学生至少提3个角度的不同问题,教师收集、整合、归类后,学生分小组进行专题研读,探究了《呐喊》中的“小人物”,从“夜色”意象看作者情感表达,《呐喊》叙事方式与叙事视角探究,从《呐喊》看鲁迅的“担当”精神等专题。学生运用比较、分类等思维方式,打通相关文章或章节,立足局部放眼整体;并进行专题写作,通过查阅资料、构思文章、引用原文、综合分析等,形成阅读研究成果。


第三步“汇成面”。小组间交流、分享成果,互提建议,学生再修改自己的作品,围绕这部书将多个研究专题串联起来,将成果汇集成册。


□文/本报记者 张广林 常悦 郑祖伟



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